أنماط صعوبات التعلم

أنماط صعوبات التعلم

تتعدد أنماط صعوبات التعلم، لذلك يمكن أن نجد مفاهيم كثيرة قد استعملت للإحالة عليها.لكن عموما يمكن إجمالها فيما يلي:
- عسر القراءة.
- عسر الإملاء.
- عسر الكتابة.
- عسر الحساب.
- عسر الانتباه.
يشير أغلب علماء التربية إلى وجود تفاوت في كل من الأصناف الثلاثة، و يشيرون إلى أنها تتعالق مع الاضطرابات العاطفية و/أو الاجتماعية. سنحاول في هذه الورقة الوقوف عند هذه الأنماط من الصعوبات.

1- عسر القراءة
يقتضي تعلم القراءة تنمية مهارات خاصة بمجالين محددين هما:
- التعرف على الكلمات المكتوبة.
- تحليل المعنى للوصول إلى فهم النصوص.(ONL1998)
و قد وازى كيرش و آخرون 2002) بين القدرة على القراءة و القدرة على فهم و استعمال المعلومة المكتوبة . إن مهارة القراءة هي شرط ضروري من شروط النجاح المدرسي كما يؤكد ذلك المجلس الأوروبي(2001)، حيث يشير إلى أن كفاءة القراءة و فهم التعليمات و النصوص شرط أساسي للنجاح في مجموع المواد المدرسية و يؤكد على أن قدرات القراءة و الكتابة لا تتوقف بمجرد مغادرة الأطفال المدرسة، بل ينبغي تنميتها لأنها هي الرأسمال في كل مجالات التربية. إنها تسهل المشاركة في الإطار الأعم للتعلم طيلة الحياة و تسهم في التطوير الذاتي و في الاندماج الاجتماعي للأفراد.
في بداية الثمانينات طلب الكونغريس الأمريكي من مؤسسة الصحة الوطنية أن تنجز بحثا حول صعوبات التعلم (برازو وار 2000) ، فتم التنسيق بين 18 مجموعة بحث جامعية للإجابة عن الإشكالات المطروحة بهذا الخصوص على رأسها عسر القراءة. و قد نشرت هذه المؤسسة سنة 1994جملة من النتائج من ضمنها:
- من بين خمسة أطفال يوجد طفل يعاني من عسر القراءة . هذا يعني أن عسر القراءة يعد الصعوبة الأكثر صعوبة بالمقارنة مع الأنماط الأخرى من الصعوبات.
- و هو يمس الذكور أكثر من الإناث.
- بعض الحالات وراثية.
- و هو السبب الرئيسي في الفشل الدراسي، و بالتالي في مغادرة المدرسة.
- يمكن كشفه في عمر خمس سنوات و نصف و ست سنوات و نصف.
- يرتبط بصعوبة في تحليل اللغة و لا علاقة له باضطراب في الرؤية .
- لا يختفي مع التقدم في السن.
- يختلف عن نقص في الانتباه رغم أن التلميذ قد يعاني منهما معا.
- نسبة توجه التاميذ الذي يعاني من عسر القراءة نحو الإجرام و الفساد كبيرة .
- من نتائجه عدم القدرة على فهم النصوص.
- ينبغي للتعليم هنا أن يركز على الوعي الفونولوجي.
و الواقع أنه ليس من السهل تعريف عسر القراءة، لأن الباحثين لا يتفقون على الحدود نفسها. إذ يتحدث البعض عن سلوكات قراءة عسيرة ، بينما يتحدث البعض الآخر عن اختلالات خاصة في تعلم القراءة. من ذلك التحديد الذي وضعته الجمعية الكندية لعسر القراءة سنة 1998 و الذي ساقته برازو وار(2001 : 1) كالتالي:

" وظيفة تمييزية للدماغ تتمظهر في صعوبات دائمة في القراءة و الكتابة و تهجية المكتوب، رغم ذكاء عادي و محيط سوسيو ثقافي ملائم و هي تؤدي إلى صعوبات في التعلم."

و هو تحديد يتفق مع التحديد الذي يسوقه إكال و ما كنان( 2006 : 3):

" يشير مصطلح عسر القراءة إلى اضطراب خاص و دائم في القراءة، و لا يمكن أن نماثله بتأخر بسيط في التعلم . نأخذ بمعيار تأخر القراءة ب24 شهر على الأقل رغم ذكاء عادي و تمدرس ملائم و محيط سوسيوثقافي مشجع و في غياب اضطرابات عصبية."

و إذا كان إكال و ماكنان (2006) لا يقيمان ربطا بين عسر القراءة و الاضطرابات العصبية ، فإن ليون و آخرين (2003 :2) يقيمون هذا الربط ، حيث يعتبرون أن عسر القراءة:

"اضطراب خاص في التعلم يرجع إلى أصول بيوعصبية و يتسم بصعوبات في التعرف الدقيق على الكلمات، و على الكيفية التي تكتب بها و بقدرات ترميز محدودة تنتج هذه الصعوبات عن عجز في المكون الفونولوجي للغة و هو [عجز] يكون غالبا غير متوقع بالنظر إلى القدرات المعرفية للطفل ."

و إذا كان هذا التعريف يركز على الجانب البيوعصبي، فإن التعريف الذي تسوقه برازو وار (2000 : يركز على الجانب الوراثي، حيث تعتبر أن عسر القراءة:

" حالة وراثية تجعل القراءة و الكتابة و التهجية في اللغة الأم صعبة ، رغم الذكاء المتوسط أو ما فوق المتوسط و التربية الحسنة و الشروط السوسيو- ثقافية الملائمة."

و سواء أتبنينا الجانب الأول أو الثاني ، فإن عسر القراءة يبقى مرتبطا - كما أشار إلى ذلك روسي 2000) بعجز أو على الأقل صعوبة غير طبيعية في تعلم القراءة .
لذلك نجده يتأسس على جملة من نقاط النقص الوظيفية التي قد تكون مترابطة أو غير مترابطة منها ما يلي:
- عجز في التعرف على الكلمات المكتوبة.
- الخلط بين الحروف المتقاربة من حيث الكتابة .
- حذف بعض الحروف أو زيادتها
- غياب التوقف عند علامات التنقيط.
- صعوبة في القراءة بصوت مرتفع مع القلب و حذف الحروف و الكلمات و المقاطع و السطر.
- حذف أواخر الكلمات.
- اضطرابات في التوجه الزماني- المكاني.
ترتبط نقاط النقص الوظيفية هاته بعوامل محددة تتلخص فيما يلي:
- صعوبات معرفية.
- محيط سوسيو-ثقافي غير مشجع.
- صعوبات نفسية و عاطفية و علائقية.
- شروط تربوية غير ملائمة.
هذه العوامل مجتمعة تجعل عسر القراءة يؤثر سلبا على تنمية المعجم و على اكتساب المعرفة بوجه عام .
في السنوات الأخيرة ، اتجهت أغلب الدراسات إلى الربط بين عسر القراءة و الاضطراب الخاص بالنسق الفونولوجي. إذ لوحظ أن التلميذ الذي يعاني من صعوبة في الكتابة لا يملك ما يسمى بالوعي الفونولوجي الذي له ارتباط وثيق بعملية القراءة، و هذا يعني- حسب برازو وار (2000) -عدم القدرة على إنجاز المهام التالية :
- تقطيع الفونيمات.
- حذف الفونيمات.
- الجمع بين الفونيمات و المقارنة بينها.
- عد الفونيمات.
- استبدال الفونيمات .
- دمج الأصوات.
- توافق الفونيمات.
- عدم استيعاب نسق الكتابة الألفبائية، و ما ينجم عن ذلك من عدم القدرة على إقامة رابط بين العلامة المكتوبة و الصوت الذي ترمز إليه.
إن عدم التمكن من إنجاز هذه المهام يضع التلميذ مباشرة أمام صعوبات متعددة منها:
- صعوبة تمييز الأصوات ، بحيث أنه لا يستطيع أن يحلل بطريقة سليمة أصوات اللغة المنطوقة ، فهو مثلا لا يستطيع التمييز بين "د" و "ض"أو بين "ص" و "س".
- صعوبة التمييز المرئي المؤدي إلى الخلط بين الحروف، أي أن التلميذ لا يستطيع أن يميز بين أشكال الحروف من نحو "ح " و "ج" و "ع" و"غ".
- صعوبة تمييز ترتيب الحروف مما يؤدي إلى عكس ترتيبها. يرتبط هذا المعطى بمشكل في التوجه المكاني.
- صعوبة تذكر الحروف.
- صعوبة حفظ معطيات لا يستوعبها أو ليست لها علاقة مباشرة به، من نحو جدول الضرب و المعطيات العلمية و التاريخية كالأسماء و الأمكنة و التواريخ.
تؤدي كل هذه الصعوبات إلى عسر في اكتساب مهارة القراءة. و إذا أخذنا بعين الاعتبار أن تعلم القراءة هو أول اكتساب معقد يصادف التلميذ بالنظر إلى أنه يتأسس - كما يشير إلى ذلك ريشن و لهمن (2001)- على استيعاب معنى العلامات المرمزة و تمثلها، و بالنظر إلى أن هذه العملية تقتضي تفعيل وظائف ذهنية و حسية-حركية يتبدى لنا حجم هذه الصعوبة و ضرورة مساعدة التلميذ على تجاوزها لكي لا يكون عرضة للفشل الدراسي.
إن الحل الذي يقدمه الباحثون في هذا المجال هو تقوية الوعي الفونولوجي مع تعليم مباشر و دقيق، و ذلك لجعل التلميذ قادرا على امتلاك معرفة بنقاط إنتاج الأصوات و آليات إصدارها و طرائق تآلفها. يخول امتلاك هذه المعرفة للطفل القدرة على حصر ما يؤالف و ما يخالف بين هذه الأصوات، و كذلك القدرة على تركيبها في كلمات و جمل. يشير برازو وار بهذا الخصوص، إلى أن تعليما نسقيا و مضبوطا للفونيمات يعطي نتائج مهمة ، و هذا ما يمكن أن يتيح عموما اكتساب القراءة و يقلص من نسبة الفشل الدراسي.